معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها: الكفايات والمهارات

معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها: الكفايات والمهارات



ملخص:
يناقش هذا البحث دور معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها في العملية التعليمية من حيث الإعداد والتدريب، ويسلط الضوء على فئات معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، وأهم الاستراتيجيات المتبعة في تعليمه للغة العربية، ويبين خصائص معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء المعايير العالمية (معيار المجلس الوطني الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية) actfl، والمعايير المهنية في الأردن، وفي النهاية عرضٌ لأهم المشكلات التي تواجه المعلمين في تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها.

مقدمة:
تعد اللغة من أهم وسائل اتصال الإنسان بغيره من بني جنسه، ومن أهم أدوات التعبير عن ذاته ومشاعره، وهي المظهر الحضاري للمجتمع و المقوم الأساسي من مقومات ذاتيته، وهي الوعاء الثقافي والحضاري للبشرية، ومن ثم كانت عنصًرا أساسيًا وهامًا في إتمام عملية التعليم والتعلم.

وللغة العربية شأن عظيم ومكانه سامية بين لغات العالم لما تتميز به من خصائص تنفرد بها عن غيرها، وقد أضيفت اللغة العربية إلى اللغات الرسمية في الأمم المتحدة لتكون اللغة السادسة في الستينات من القرن الماضي، وذلك بعد أن ظهرت أهمية العرب وبرزت أهمية جعلهم مشاركين في الحوار العالمي، وما استدعاه ذلك من فتح أبواب العلاقات الدولية والتمثيل الدبلوماسي معها، ثم ما كان لاحقاً من الاعتداءات على كثير من البلدان الأجنبية، لا سيما اعتداءات الحادي عشر من أيلول.

كل تلك العوامل أسهمت في الإقبال على تعلم اللغة العربية، وهو الأمر الذي أفرز بحوثًا ودراسات في أساليب تعليم العربية للناطقين بغيرها وطرائقها، وقد أولى الباحثون معلمي اللغة العربية في هذا المجال جُل اهتمامهم.

دور المعلم في تعليم العربية للناطقين بغيرها:
للمعلم دور كبير في التعليم؛ فالمعلم الجيد يستطيع أن يوفر جوًا مناسبًا وطرقًا جيدة ليتمكن المتعلم من التعلم، ولا أظن أنه يمكن أن نستغني عن دوره في عملية التعلم.

فإذا كانت العملية التربوية تشتمل على ثلاثة عناصر هي: المعلم، والمتعلم، والمنهاج، فإن دور المعلم يعد من العناصر الأساسية؛ وذلك لأن المعلم بمهاراته المهنية التربوية والتواصلية والتقنية يستطيع التأثير على العنصرين الآخرين، وذلك يتم من خلال التخطيط للدرس، والإلمام بطرائق التدريس، وإدارة الصف، والتعامل مع الطلاب، وإدارة الحوار، وطرح الأسئلة، وبناء الاختبارات، وغير ذلك حتى يستطيع أن ينجح في مهمته[1].

المعلم الناجح هو من يمر بتلك الخبرات السابقة بوعي وإتقان، فينطلق من مبادئ صحيحة وأهداف شاملة سليمة، ويكون دقيقًا في تخطيطه وحاذقًا لطرائق التدريس الناجحة، ومهارات المعلم الفعالة، فليست مهمة المعلم الحقيقية إنهاء موضوعات المقرر، ولكن مهمته في جعلها اكتشافًا ممتعًا ومحببًا للطلاب للوصول إلى غاية التعليم والإلمام بالمعارف والمهارات والسلوكيات البناءة النافعة[2].

ويوصف المعلم بأنه المحرك الأساس في عملية التطوير التربوي، فهو المرشد والموجه في ضوء الدراسات الحديثة، لذلك عُنيت المؤسسات التربوية عناية خاصة بالمعلم من حيث إعداد الخطط التربوية في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وهذا جاء استجابة لنتائج الدراسات، والتقارير، وأوراق العمل، والمناقشات التي تضمنتها المؤتمرات العالمية، والتي أكدت أن ثمة تدنيًا في أداء العاملين في حقل تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها وهذا مرده النقص في الإعداد المهني والتقني والتواصلي، وعدم تلقيهم التدريب الكافي أثناء تدريسهم لهذا المجال.

فئات معلمي اللغة العربية:
تجدر الإشارة لواقع معلم اللغة العربية ودوره في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؛ فالمتأمل في حالات معلمي اللغة العربية يستطيع تصنيفهم إلى فئات من أهمها:
أ*. من حيث الجنسية: هناك معلم ناطق بالعربية، وآخر غير ناطق بها. ولكل منهما مزاياه وسلبياته. فالشائع بين المعلمين الناطقين بالعربية أنهم يستخدمون عاميات بلادهم في تدريس اللغة العربية بكثرة فتنتقل إلى الطلاب ( الناطقين وغير الناطقين بالعربية ) العادات اللغوية السائدة في بلد هذا المعلم، وأما المعلم غير الناطق بالعربية فقد تكون له إيجابيات منها أنه متخصص في العربية وآدابها، وقد يكون على حظ من علوم التربية، كل هذا قد يتيح له تعليم اللغة العربية لغير أبنائها.إلا أنه يفتقر إلى الحس العربي، الذي يمكنه من معرفة دقائق الأمور في اللغة االعربية، ويلمس المتعلم منه ذلك إما بطريقة نطقه للأصوات العربية التي يصعب عليه أن ينطقها كأهلها، وإما بشرح دلالات بعض الألفاظ التي تتغير معانيها من سياق لآخر. أو في إدراك البعد الثقافي لبعض العبارات والأمثال العربية وغيرها، فضلاً عما يحدث في أدائه اللغوي، عن غير إرادة منه، من تداخل لغوي بين اللغة العربية ولغته الأم.

ب. من حيث التخصص: هناك معلم متخصص في اللغة العربية وآدابها ( وهو قليل ) ومعلم غير متخصص ( وهو الغالب ) والملاحظ أن معظم المعلمين الذين يقومون بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها هم من غير المتخصصين في اللغة العربية، ويمارسون العمل باجتهادات شخصية تصيب مرة وتخطئ مرات؛ إذ يستند غير المتخصصين في اللغة العربية في تعليمهم للناطقين بغيرها على مقولة سائدة وخاطئة أشد الخطأ في الوقت نفسه، وهي أن كل ناطق باللغة قادر على تعليمها، ولذلك نرى هذا النوع من المعلمين يكثر في البلاد العربية.

ج. من حيث الإعداد اللغوي: هناك معلم حصل على مؤهل علمي تربوي عام ( وهو قليل ) ومعلم حصل على مؤهل تربوي في تخصص تعليم اللغة العربية ( وهو نادر ) ومعلم بلا إعداد تربوي ( وهو الغالب ) وهذه بالطبع مشكلة غير بسيطة؛ وهذا النوع يشيع كثيراً على الرغم من أن معظمهم مؤهل باللغة العربية.

إن تعليم اللغات خصوصاً للناطقين بغيرها ليس مجرد اجتهادات يصلح معها منطق المحاولة والخطأ، وليس كما قيل في المثل القديم مهنة من لا مهنة له! إنه علم وفن. ويتضح منطق العلم فيه من الأخذ بالنظريات والتجارب والدراسات التي أجريت وتجري دومًا حول التعليم والتعلم، والطابع الشخصي الذي يتركه كل معلم في أدائه، والبصمة التي يخلفها في الدرس الذي يلقيه.

لذا، لا بد من أن تتوافر عند معلم العربية للناطقين بغيرها من الاتجاهات الإيجابية نحو التعلم بشكل عام ونحو بعض طرائق التدريس بشكل خاص، وأن يحترم المتعلم كإنسان له حق التعلم، وعلى المعلم واجب تعليمه، وضرورة فهم المعلم للخلفيات الثقافية للمتعلمين في الصف الواحد، والمهم في ذلك كله أن يحرص المعلم على إشعار المتعلمين أنه في تعامله مع ثقافاتهم المحلية ينطلق من تقديره؛ فالمعلم كي ينجح في أداء دوره عليه أن يتقبل تكليف المتعلم بسمؤوليات اتخاذ القرار، يعبر عن التزامه بتحقيق الأهداف، ويساعد المتعلم على التخلص من الشعور بالنقص أو عدم القدرة على التعلم، فيتحمل أمامه المسؤولية وبالتالي يسهم في رفع مستوى دافعية المتعلم للتعلم.


إعداد معلم اللغة العربية للناطقين بها:
تؤكد الاتجاهات التربوية الحديثة على جوانب أساسية ينبغي أن يتضمنها أي برنامج لإعداد المعلم أيًّا كان تخصصه، وتتمثل بالجوانب الآتية:
الجانب الأكاديمي ( اللغوي )[3]:
ويقصد به الدراسات العلمية المتخصصة التي تقدم للدارس في علوم اللغة العربية وبصفة خاصة في مجال تعليم العربية لغير الناطقين بها.
فمن المعروف أن الكفاءة اللغوية تمثل أحد المقومات الرئيسية في عملية الإعداد ومعلم اللغة العربية لا يستطيع أن يحقق مهمته إلا إذا كان ملمًا إلمامًا كافيًا بالمهارات الأساسية للغة العربية والتمكن من توظيفها لخدمة الغرض من تدريسها.


ويتضمن الجانب اللغوي الخبرات العلمية التالية [4]:
1- الدراسات النظرية التي تتعلق بعلم اللغة العربية:
ويقصد بها الدراسات التي تساعد المعلم على التمكن من المهارات الأربعة، والإلمام بتراث اللغة الأدبي وعلومها فالإنسان في حياته يستخدم اللغة إما وسيلة للفهم فيستمع بها و يقرأ، وإما أن تكون وسيلة للإفهام فيتحدث بها أو يكتب، وبذلك تكون المهارات الأساسية للاتصال اللغوي هي: الاستماع والكلام والقراءة والكتابة.

هذا وتؤكد النظريات التربوية في علم اللغة التطبيقي ضرورة تعلم المهارات الأربعة للغة العربية أولا بصورة منفصلة وحسب أولوياتها، ثم يتم التركيز مع التنسيق والتكامل بينها حتى تحقق في النهاية وحدة اللغة العربية وتكاملها بالمستوى الذي يعد المتعلم لمواجهة الحياة الاجتماعية والثقافية التي تتطلب الاستخدام الوظيفي للغة بإتقان.

كذلك فإن برنامج إعداد معلم اللغة العربية لغير الناطقين بها ينبغي أن يتضمن اللغة العربية الفصحى التي تصدر بها الكتابة العربية والتراث الإسلامي وتؤكد الاتجاهات الحديثة على الفصحى المعاصرة، فهناك الفصحى القديمة التي كتب بها التراث العربي القديم، والفصحى المعاصرة التي تصدر بها الكتابات المعاصرة والتي تتفق مع روح العصر الذي نعيش فيه هذا بالإضافة إلى أنها لغة الحديث والتخاطب في أجهزة الإعلام والمكاتبات الرسمية بين الدول ولغة الصحف والمجلات العربية [5].

2- الدراسات النظرية والتطبيقية التي تتعلق بعلم اللغة الحديث[6]:
ويقصد بها الدراسات العلمية المتخصصة لعلم اللغة الحديث والتي تدرس مختلف الظواهر اللغوية عند الإنسان، ويتفق اللغويون على تقسيم علم اللغة إلى قسمين رئيسيين هما:
1- علم اللغة النظري أو العام ويتضمن الأصوات ودراسة النظام الصوتي وبنية الكلمة وتنظيم الجملة وعلم الدلالة وعلم اللغة التاريخي.

2- علم اللغة التطبيقي ويتضمن علم اللغة النفسي والاجتماعي والتحليل التقابلي وتحليل الأخطاء وأسس تعليم اللغات والمعاجم وتصميم الاختبارات.
ويؤكد علماء اللغة على عدم المبالغة بكم أكبر من الدراسات النظرية اللغوية الأمر الذي يترتب عليه السطحية في التخصص وانخفاض مستوى الكفاءة اللغوي، ومع ذلك تبقى للمعرفة النظرية دورها الهام في تنمية المهارات الأساسية للغة فالتمكن من اللغة والقدرة على استخدامها يتوقف على الارتباط الوثيق بين الدراسة النظرية والممارسة الفعلية لمهارات اللغة.

الجانب المهني [7]:
ويقصد به الدراسات التربوية والنفسية التي تقدم للدراس، والتي تزوده بمعرفة دقيقة لطبيعة العملية التعليمية، وبخصائص المتعلم النفسية وقدراته واستعداداته وبطرائق التعلم المناسبة، والتي تهدف إلى تمكن المعلم من القيام بعملية التدريس على خير وجه، وجدير بالذكر أن المعرفة بالشيء لا تعني القدرة على نقلها للآخرين فقد يكون هناك عالم بارز في مجال ما ولكن لا يصلح لمهنة التعليم؛ لافتقاره إلى القدرة على نقل تلك المعارف إلى الدارسين، ومن ثم كانت أهمية الدراسات التربوية في تأهيل الدارسين للقيام بمهنة التدريس على خير وجه.

وكفاءة المعلم تعتمد على مهاراته في القيام بالعملية التعليمية، وهي في ذلك تستمد من فهمه للفلسفة التربوية السليمة ولأصول التربية ولمبادئ علم النفس ومن تطبيقه لمناهج تربوية واضحة الأهداف دقيقة المحتوى، ومن استخدام لطرائق وأساليب التدريس والتقويم المناسبة.

الجانب الثقافي [8]:
ويقصد به الدراسات الثقافية التي تقدم للدارس من معارف وقيم واتجاهات وأساليب التفكير وعناصر الثقافة الخاصة، والتي تهدف إلى مساعدة المعلم على أداء مهمته التربوية والثقافية والاجتماعية.

وتؤكد الاتجاهات التربوية الحديثة على أنه من أهم المبادئ الأساسية في تعليم اللغات الأجنبية أن يتم تعليمها في سياق يدرك الدارس له معنى، ويحس من خلاله أنه قد أشبع حاجة الاتصال اللغوي عنده، وقد بلغ من أهمية هذا المبدأ أن أضحى اسما لاتجاه حديث من اتجاهات تعليم اللغة الأجنبية وهو السياقية.

ويشير اللغويون إلى أن الهدف من تدريس التعاون في تعليم اللغات الأجنبية هو تزويد الدارسين بالإدراك الواعي لجوانب الحياة الثقافية، وإثارة اهتمامهم لدراسة اللغات وتنمية قدراتهم على توظيف الأهداف الثقافية لمحتوى اللغة المتعلمة، وإدراكهم للمظاهر الثقافية اللغوية، والتقاليد الخاصة باللغة الهدف.

فاللغة والثقافة وجهان لعملة واحدة؛أي أن تدريس اللغة لن يتم إلا من خلال ثقافتها وعليه فإن اللغة العربية والثقافة الإسلامية وحدة متكاملة، فمعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها فضلًا عن أنه يقوم بمهمة تدريس اللغة فإنه يقوم أيضًا بمهمة حضارية، وهي مواجهة التأثيرات الثقافية والفكرية التي تشكل خطرًا على الحضارة الإسلامية، ولهذا ينبغي أن يتضمن برنامج إعداد معلم اللغة العربية المقومات الثقافية التي تحافظ على التراث العربي الإسلامي والتقاليد الإسلامية العريقة.

وتؤكد الاتجاهات التربوية الحديثة على الآتي:
♦ مراعاة التوازن في عرض المحتوى الثقافي من حيث الكم والكيف بحيث لا يطغى الجانب الثقافي على الجانب الللغوي.
♦ أن يميل المحتوى الثقافي إلى تحقيق الأهداف السلوكية المنشودة من عملية التعلم كأن يتضمن تأكيد لبعض القيم والاتجاهات والعادات التي تتفق مع الحضارة الإسلامية.
♦ أن يمثل المحتوى الثقافي مجالات لتعلم المهارات اللغوية الأساسية من خلال الاستعمال اللغوي في مختلف الموضوعات الثقافية والدينية والاجتماعية والأدبية والتاريخية بالشكل الذي يساعد الدارس على إتقان اللغة.

الجانب الشخصي والاجتماعي:
يضيف التربويون بعداً آخر في برامج إعداد المعلم وهو البعد الشخصي، الذي يتمثل في خبرة الدارس واستعداداته الذاتية للقيام بمهنة التدريس، ويقصد بهذا البعد: السمات الشخصية والاجتماعية اللازمة لنجاح المعلم وتوافقه المهني، فإذا كان النمو الشخصي والاجتماعي ضرورياً لكل فرد ينتمي لمهنة معينة، فلا شك أن أهميته أكثر ضرورة بالنسبة للمعلم. فقد أثبتت الدراسات النفسية أن سلوك المعلم يمتص عادة من جانب التلاميذ، حيث يلاحظ في معظم الأحيان التطابق بين سلوك المعلم وأدائه وقيمه واتجاهاته وأفكاره، وبين سلوك التلاميذ وقيمهم واتجاهاتهم؛أي أن المعلم قدوة لتلاميذه تنعكس شخصيته شعوريًا ولا شعوريًا عليهم، من هنا وجب انتقاء من يعد لمهنة التعليم.

ويمكن أن نحدد أهم السمات الشخصية والاجتماعية التي يمكن لمعلم اللغة العربية أن يحقق في إطارها النجاح المهني في الآتي[9]:
1- التدين: فهو مصدر كل نجاح ومعيار الإخلاص والصدق في تحقيق الأهداف المنشودة.
2- الثقة بالنفس: وهي إدراك المعلم لذاته المهنية وإيمانه بمهنة التدريس وحماسه وحبه للعمل فيها.
3- قوة الشخصية: أي أن المعلم يتميز بالذكاء والحرية في اتخاذ القرارات مع مراعاة المصلحة والحزم في المعاملة وتحمل المسؤولية.
4- إتقان المادة الدراسية: أي الإلمام بالمادة التعليمية والدراسات النظرية التي تحقق له مستوى أعلى من مستوى الدارسين.
5- اجتماعي الطبع: أي يتميز الملعم بالثبات والتكيف العاطفي في لأقواله وأفعاله.
6- الاتزان الانفعالي: أي يتميز المعلم بالسلوك الاجتماعي مع تلاميذه ويكوِّن علاقات طيبة معهم.
7- الفعالية الشخصية: أي الإيجابية والقدرة على التفاعل بين العناصرالأخرى للعملية التعليمية.
8- النمو والتجديد: أي أنه يمتلك روح المبادرة والنزعة إلى التجديد والتجريب.
9- الموضوعية والتواضع: أي يتسم بعدم التميز والتعصب في معاملة الدارسين، وأن يكون موضوعيًا في معالجة الدروس، والتواضع دون إهدار لكرامته.
يتبع

معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها: الكفايات والمهارات


خصائص معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء المعايير العالمية:

♦ معايير المجلس الوطني الأمريكي ( ACTFL )[10]:
المعيار الأول: اللغة واللغويات ( اللسانيات ) والتقابل اللغوي، المعرفة بأنظمة اللغة الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية، وأوجه التشابه والاختلاف بين اللغة المتعلمة واللغات الآخرى.

المعيار الثاني: المعرفة الثقافية والأدبية، بهدف دمج العلوم الأخرى، وخاصة العلوم الأدبية عبر العصور الثقافية لمفهومها الواسع في العملية التدريسية.

المعيار الثالث: نظريات اكتساب اللغة وتعلمها وتطبيقاتها التربوية، وذلك على مستويين، مستوى الفهم من أجل إنشاء البيئة التعليمية الداعمة ومستوى التطبيق عبر تطوير الممارسات التعليمية.

المعيار الرابع: دمج المعايير في الأهداف والمنهج والتدريس، ويضم هذا المعيار ثلاثة مستويات، مستوى التخطيط وفق المعايير، وتطبيقها في التدريس، وتعميم المواد التدريسية في ضوئها.

المعيار الخامس: التقويم اللغوي والثقافي والتعليمي، عبر معرفة أنواع التقييم، وتطبيق التقييم التأملي بأنواعه الثلاثة: التأمل القبلي والتأمل في أثناء العملية التدريسية، والتأمل البعدي، وأخيراً رفع التقارير عن أداءات الدارسين.

المعيار السادس: التنمية المهنية: وذلك عبر الإيمان بقيمة التطور الذاتي والمهني المستمر، وإدارك قيمة تعليم اللغات الأجنبية.

♦ المعايير المهنية للمعلم في المملكة الأردنية الهاشمية [11]:
في مؤتمر المعايير الوطنية لتنمية المعلمين مهنياً الذي عقدته وزارة التربية والتعليم بالأردن في عام 2006 م تم إقرار المعايير التالية للمعلم:
1- المجال الأول: التربية والتعليم في الأردن: ويضم فهماً للمرتكزات التي يقوم عليها النظام التربوي في الأردن وخصائصه الرئيسية ولاتجاهات تطويره.
2- المجال الثاني: المعرفة الأكاديمية والبيداغوجية ( التعليمية ) الخاصة: ويضم فهمًا للمبحث أو المباحث التي يعلمها ولكيفية تحويل محتواه إلى محتوى قابل للتعلم.
3- المجال الثالث: التخطيط للتدريس: ويعني القدرة على التخطيط لتدريس فعّال
4- المجال الرابع: تنفيذ التدريس: أي تنفيذ الخطط التدريسية بفعالية.
5- المجال الخامس: تعميم تعلم الطلبة: أي يظهر فهماً لاسترتيجيات وأساليب تقييم الطلبة ويستخدمها بفعالية.
6- المجال السادس: التطوير الذاتي: يستخدم المصادر والأدوات والوسائل المتيسرة لتطوير نفسه مهنياً.
7- المجال السابع: أخلاقيات مهنة التدريس يظهر في سلوكه داخل المدرسة وخارجها أخلاقيات مهنة التعليم.

♦ الاستراتيجيات التي يتبعها المعلم في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها [12]:

1- الحوار في تعليم اللغة: للحوار أهمية كبيرة في تعليم اللغة، فهو غاية لأنه الصورة المركزة لمحتويات الدرس، والأساس الذي يمد المتعلم بألوان من الجمل والتعبيرات والألفاظ والأصوات، التي يحتاج إليها المتعلم، وبخاصة عند التدريب على مهارة الكلام، وهو وسيلة لأنه يضم التراكيب النحوية والمفردات في مو اقف وسياقات مختلفة، تعتمد عليها التدريبات اللغوية لتأخذ بيد المتعلم نحو استعمال اللغة وممارستها في التعبير والاتصال. وعلى المعلم أن ينظر إلى الحوار، والتدريبات التي تليه، باعتبارها كلًا لا يتجزأ. كما أن دور المتعلم لا ينتهي بمجرد استيعاب الحوار وحفظه، وإنما باستخدامه في مواقف الحياة المماثلة.

2- التدريب على نطق الأصوات العربية: من خلال تدريب التمييز الصوتي: تهدف تدريبات التمييز الصوتي إلى إدراك الفرق بين صوتين وتمييز كل واحد منهما عن الآخر عند سماعه، أو نطقه. ويتم التدريب على هذا النوع عن طريق قوائم الثنائيات الصغرى ( Minimal Pairs )، مع التركيز على الصوتين المتقابلين، ليدرك المتعلم الفرق بينهما. والهدف من تدريبا ت الصوت أن يجيد المتعلم، بقدر الإمكان، نطق الأصوات العربية، وأن يميز بينهما عند سماعه لها، وليس الهدف وصفها وبيان مخارجها، لذلك فإنه يستحسن ألا يشغل المعلم الدرس بالحديث النظري عن الأصوات، بل بمحاكاة النطق الصحيح والتدريب عليه.

مثل: سار / صار، مسير / مصير، عمل / أمل، يتم الابتداء بالقراءة كلمة كلمة أولاً، ثم زوجاً زوجاً، والمتعلم يردد مع الجماعة، ثم أفراداً، ويتوقع أن يخطئ بعض المتعلمين في النطق، وعلى المعلم تصحيح الأخطاء.

3- التمارين التحريرية: وهي عبارة عن مجموعة من التمارين المتدرجة التي تختص كل منها بدرس أو قسم معيّن من دروس المادة الأساسية أو أقسامها، وتهدف هذه التمارين إلى إعطاء المتعلم مزيدًا من التدريب على استعمال مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية، وتعزيز مفردات الدروس السابقة وتراكيبها اللغوية. ويقوم المتعلم عادة بالإجابة عن هذه التمارين في البيت، والتأكد من صحة إجاباتهم في الصف مع المعلم أو بمقارنة إجاباتهم مع الإجابات الصحيحة الموجودة في كتاب التمارين التحريرية ذاته.

4- التدريبات الاتصالية: الهدف من التدريبات الاتصالية، أن تمكن المتعلم من تحدث اللغة الأجنبية بشكل عادي وأن تجعله قادرًا على فهم ما يسمع دون خطأ، وبهذا يتحقق الاتصال بينه وبين أهل اللغة. ولا تخضع إجابات المتعلم في التدربات الاتصالية، لأي نوع من أنواع التحكم، إذ إن المتعلم حر في أن يقول ما يشاء، كيفما شاء، وهناك فرق كبير بين التدريبات الاتصالية من ناحية، وتدريبات المعنى والتدريبات الآلية من ناحية أخرى، يتمثل في أن المتعلم يأتي في التدريبات الاتصالية بمعلومات جديدة، فهو يتحدث عن نفسه، وعالمه الخاص: ماذا يفعل، وماذا سيفعل، وفيما يفكر. ومهما تكن إجابة المتعلم، فهي أمر جديد، لا يستطيع المتعلم أن يتنبأ به مسبقًا، وهذا يختلف عما يحدث في تدريبات المعنى، والتدريبات الآلية، حيث لا يأتي المتعلم بمعلومات جديدة من عنده.

ويستغرق أداء التدريبات الاتصالية عادة وقتًا أطول، بالمقارنة إلى تدريبات المعنى، والتدريبات الآلية، حيث يقضي المتعلم بعض الوقت في تدريبات الاتصال، يفكر في شيء يقوله للآخرين، ومن هنا يواجه المتعلم نوعًا من المشقة، التي لا تخلو من المتعة، وهو يؤدي هذه التدريبات وبخاصة في المراحل الأولى من تعليم اللغة. أما تدريبات المعنى والتدريبات الآلية فلا تحتاج إلى وقت طويل، أو جهد كبير.

5- الوسائل البصرية: وهذا هو الأساس فيما يسمى بالاتجاه السمعي - البصري الذي لا يرتبط في واقع الأمر بطريقة معينة من طرائق تعليم اللغات الأجنبية، وإنما يمكن أن توضع المواد السمعية البصرية وفقاً لمبادئ الطريقة التعليمية.

6- التمارين الصوتية: إذا أردنا تعليم اللغة العربية بوصفها لغة حية وأداة للاتصال الشفهي فلا بد من تدريب المتعلمين على سماعها والتحدث بها. ومن أفضل الوسائل التي تعين على تحقيق ذلك، التمارين الصوتية التي تستخدم في مختبر اللغة أو حتى في الصف أو البيت باستعمال مسجل اعتيادي. وتتخذ هذه التمارين الصوتية المادة الأساسية منطلقاً لها ثم تضيف إليها تمارين متنوعة تشتمل على مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية.والفرق بين كتاب التمارين الصوتية وكتاب التمارين التحريرية يكمن في طبيعة التمارين الصوتية، إذ أنّ بعض أنواع التمارين لا تصلح للاستعمال في مختبر اللغة أو بواسطة المسجل مثل: تمارين الترجمة أو ملء الفراغ أو المطابقة وقد يستعمل كتاب التمارين الصوتية المعلم وحده أو المعلم والمتعلمون طبقاً للطريقة التي يتبعها.

7- المواد السمعية: تتنوع أغراضها فمنها ما يعالج الأصوات، ومنها ما يعالج التراكيب اللغوية ومن ثم الاستماع مع الفهم، ومنها ما يعالج الاستماع بسماع اللغة، ومنها ما يقوم على الحوار.... الخ. على أن تؤخذ مادة التسجيلات من مادة الكتب أو ما يأتي في كتب التطبيقات على أن يتوافر لهذه التسجيلات فنيون في معامل اللغات وأيضاً ناطقون ممن تتميز أصواتهم بالجودة والدقة. هذا وقد يقتضي الأمر إعداد تسجيلات بمواد إضافية وجديدة حسبما يرى المختصون من لغويين وتربويين، بل ربما يصل الأمر إلى أن تحمل هذه التسجيلات مواقف صوتية لغوية وغير لغوية من الثقافة العربية.

8- استخدام المعجم: وهو معجم يرافق الكتاب ويتضمن مجموعة من المفردات الأساسية المناسبة لكي تكون رصيداً لغوياً يلمّ به المتعلم ليعينه على دراسة الكتاب بشكل أعمق وأوسع، وتنمية ثروته اللغوية.

9- المختبرات اللغوية: أصبحت مختبرات اللغة في وقتنا الحاضر من المكونات الأساسية لأي نظام متكامل لتعليم اللغات وتعلمها، وهناك ثلاثة أنواع أساسية للمختبرات اللغوية: مختبر الاستماع، ومختبر الاستماع والترديد ( الإذاعي )، ومختبر الاستماع والترديد والتسجيل.

المشكلات التي تواجه معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها:
هناك عدة مشكلات تتعلق بإعداد معلمي اللغة العربية من النواحي العلمية، والمهنية، والثقافية يمكن إيجازها في الآتي [13]:
1- إنّ ميدان تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، لا يزال مرتبطًا بعلم اللغة التطبيقي وبخاصة ميدان تعليم اللغات الأجنبية في الغرب، وهذا أمر طبيعي، ولا يعد مشكلة بذاته، ولكن المشكلة هي اعتمادها كلياً على ما يقدمه المختصون في تعليم اللغات الأجنبية في دول الغرب من نظريات بعضها يمكن تطبيقه على ميدان تعليم اللغة العربية، وبعضها لا يمكن تطبيقة أو يتطلب بعض التعديلات.

2- إنّ غالبية الملتحقين ببرامج تأهيل معلمي اللغة العربية، أحادي اللغة، أي أن غالبيتهم لا يستطيعون التحدث باللغة الإنجليزية أو التواصل باللغة الثانية، وإنما يعتمدون على اللغة العربية فقط.

3- يتفاوت الملتحقون ببرامج إعداد معلمي اللغة العربية في خلفياتهم الثقافية وتخصصاتهم وأهدافهم.

4- ثمة فجوة كبيرة بين النظرية والتطبيق في كثير من برامج إعداد معلمي اللغة العربية في خلفياتهم الثقافية وتخصصاتهم وأهدافهم.

5- ثمة فجوة كبيرة بين النظرية والتطبيق في كثير من برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، مما يقلل من الاستفادة مما يقدم في هذه البرامج من مواد وآراء.

6- ثمة مشكلات مهنية وظيفية مثل عدم إتاحة الفرصة للمتخصصين لممارسة مهنتهم وتطبيق ما تعلموه.

7- عدم الترابط بين بعض المواد المقدمة لهؤلاء المتعلمين وبخاصة تلك المواد التي لا ترتبط ببعضها ارتباطاً مباشراً مثل: القواعد الإملائية حين تكتب بأشكال مختلفة وفق الموقع الإعرابي في الجملة.

الخاتمة:
المعلم هو القلب النابض للعملية التعليمية والموجه والمنفذ لها وعليه يتوقف نجاحها، ولهذا فإن قضية إعداد المعلم تتميز بخصوصيتها بين المحاور الأخرى للعملية التعليمية، ولقد خلصت في هذا البحث إلى النتائج الآتية:
1- ينبغي أن يكون المعلم واسع الثقافة مطلعًا على مصادر التراث العربي، وعلى معرفة بعلم اللغة الحديث.
2- لا بدَّ لمعلم االلغة العربية للناطقين بغيرها أن يكون مؤهلاً مهنيًا ومحبًا لمادته ومعتزًا بها.
3- أن يكون ملمًا بأساليب وطرائق التدريس وفنياته.
4- أن يكون مطلعًا على استخدام التكنولوجيا في التعليم.
5- أن يكون حسن الهيئة والهندام.
6- الحاجة الماسة لإعداد برامج تدريب للنهوض بالمعلمين والوقوف على حاجاتهم المهنية والتقنية والتواصلية.
7- أن يتمتع بالذكاء والإبداع.

المصادروالمراجع :
1- أبو عمشة، خالد، .نزار اللبدي (2015) من يصلح أن يكون معلماً للعربية للناطقين بغيرها، من أعمال المؤتمر الدولي الأول لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيره، الرؤى والتجارب، الطبعة الأولى، إسطنبول
2- حمزة الريح، تاج السر(2002)إعداد معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها في أمريكا، المجلة العربية للدراسات اللغوية، العدد19
3- عبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسيا
4- طعيمة، رشدي (2002)معلم العربية لغير الناطقين بها في أفريقياإعداده وتدريبه، المجلة العربية للدراسات اللغوية العدد19
5- العصيلي، عبد العزيز (2002)، أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة أم القرى: مكة المكرمة.
6- العمري، فاطمة (2014)، معلم العربية للناطقين بغيرها بين الاستعداد والإنجاز في ضوء علم اللغة الحديث، الأنساق اللغوية والسياقات الثقافية في تعليم اللغة العربية، الطبعة الأولى، ج2
7- الفاعوري، عوني، وخالد أبو عمشة ( 2005 )، تعلييم العربية للناطقين بغيرها: مشكلات وحلول، مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، 32 ( 3 ) الجامعة الأردنية، عمان.
8- الفاعوري، عوني، توفيق القفعان( 2012 )، تأثير الازدواجية اللغوية (الفصيح والعامي) في تعليم العربية للناطقين بغيرها، مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، العدد39 الجامعة الأردنية، عمان.
9- آل كدم، مشاعل (2012) المعلم والمنهاج ودورهما في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، رسالة ماجستير، الجامعة الأردنية.

---

[1] انظر الفاعوري، عوني، وخالد أبو عمشة ( 2005 )، تعليم العربية للناطقين بغيرها: مشكلات وحلول، مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، 32
[2] طعيمة، رشدي (2002) معلم العربية لغير الناطقين بها في أفريقياإعداده وتدريبه، المجلة العربية للدراسات اللغوية العدد19، ص265، 266. وانظر آل كدم، مشاعل (2012) المعلم والمنهاج ودورهما في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، مرجع سابق ص20، 21
[3] أنظرعبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص245-ص251.
[4] أنظرحمزة الريح، تاج السر(2002)إعداد معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها في أمريكا، المجلة العربية للدراسات اللغوية، العدد19ص97‘ص98.
[5] انظر الفاعوري، عوني، توفيق القفعان( 2012 )، تأثير الازدواجية اللغوية (الفصيح والعامي) في تعليم العربية للناطقين بغيرها، مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، العدد39 الجامعة الأردنية، عمان، ص 5
[6] انظر عبد التواب، عبد التواب، (1996 ) إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص247-ص248.
[7] انظر عبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص245 وانظر: العمري، فاطمة(2014) معلم العربية للناطقين بغيرها بين الاستعداد والإنجاز في ضوء علم اللغة الحديث، الأنساق اللغوية والسياقات الثقافية في تعليم اللغة العربية، الطبعة الأولى الجزء الثاني ص669-ص670.
[8] انظر عبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص245-ص251.
انظر العمري، فاطمة(2014) معلم العربية للناطقين بغيرها بين الاستعداد والإنجاز في ضوء علم اللغة الحديث، الأنساق اللغوية والسياقات الثقافية في تعليم اللغة العربية، الطبعة الأولى الجزء الثاني ص672
[9] انظر عبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص245-ص251.
[10] أبو عمشة، خالد، . نزار اللبدي (2015) من يصلح أن يكون معلماً للعربية للناطقين بغيرها، من أعمال المؤتمر الدولي الأول لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيره، الرؤى والتجارب / إسطنبول - الطبعة الأولى ص101.
[11] أبو عمشة، خالد، . نزار اللبدي (2015) من يصلح أن يكون معلماً للعربية للناطقين بغيرها، من أعمال المؤتمر الدولي الأول لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيره، الرؤى والتجارب / إسطنبول - الطبعة الأولى ص105
[12] أنظر آل كدم، مشاعل (2012) المعلم والمنهاج ودورهما في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، مرجع سابق ص24-ص26
[13] أنظر العصيلي، عبد العزيز (2002)، أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة أم القرى:مكة المكرمة، ص264- 27 2

منقول